执拗的背后

——运用冰山理论解决师生冲突的案例分析

一、一件小事引发的思考

在一节物理课上,学生A和学生B打闹,物理老师回过头的时候刚好只看到学生A的说话行为,于是叫A离开教室,不要影响上课。A不出去,理由是B也有说话,要罚一起罚。物理老师见A不听指示,所以僵持不下千脆罢课,学生A也不肯退让,不肯走出教室。师生双方都不肯退步,一直僵着。全班的教学因此也受到了影响。

这是一件小事,类似的事件在课堂教学中也时有发生。本文不仅探讨解决师生冲突的方法,更想探究师生冲突背后的原因,究竞是什么导致了师生冲突。在这件事情中,我们看到的是师生双方表现出来的固执和倔强,谁也不肯让步。但固执和倔强背后又是什么呢?如果要化解师生之间的矛盾,也许隐藏在师生背后的东西更值得我们去探究。

二、运用冰山理论探究竟

一)冰山理论阐释

如何去探究事件背后的隐藏的东西呢?在这里我们试着运用萨提亚冰山理论来与大家一起来剖析师生的内心。维吉尼亚·萨提亚( VirginiaSair)是美国最具影响力的首席心理治疗大师。维吉尼亚·萨提亚提出一种非常可视化的隐喻——冰山模式。冰山模式是指一个人的“自我”就像一座冰山一样,我们能看到的只是表面很少的一部分—行为,而更大一部分的内在世界却藏在更深层次,不为人所见,恰如冰山。萨提亚相信每一种经验行动、感受、思想和信念,都是这个内在历程的一部分。冰山由上而下的层面是:行为——应对方式——对感受的感受——观点期待——渴望——自己

(二)师生共建的冰山

一般来说,我们看见的都只是冰山一角,那就是外在行为的呈现。但行为下面蕴藏的情绪、感受、期待、渴望等往往是我们在与人沟通时容易忽略掉的。我们有时不但看不到他人的冰山,有时甚至连自己对自己冰山下面的东西也没有觉察。当焦点还只是聚集在行为上时,僵局就难以打破。所以唯有探究冰山,才能有助于打破僵局。运用冰山理论,可建构如下冰山模型(见表1)。

冰山理论/层次	物理老师	学生A
行为(行动、故事内容）	批评A，并让A走出教室	不接受老师的批评，对抗老师
应对模式（讨好型、指责型、超理智型、打岔型、一 致型）	指责型	超理智型
感受(情绪、感觉:喜悦、兴奋、愤怒、无奈、伤心等等）	愤怒、气愤、悲伤、恐惧	不满、委屈
观点（信念、假设、预设立场、主观现实、认知）	学生不遵守纪律要受惩罚 学生应该接受老师的教育	老师惩罚学生必须弄清真相 老师应该公平处理问题
期待（对自己的、对他人的、来自他人的）	期待能得到学生的尊重	期待能得到老师的尊重
渴望（被爱、被关注、被认同、归属感、有价值、安全感和独立）	渴望有能力、有价值、被认同	渴望被关注、被认同、被爱
自我:我是（生命力、精神、灵性、核心、本质）	我是有权威、受尊重的人	我是有主见、崇尚公平的人

分析以上冰山图可以看出,物理老师采用了批评、指责的行为方式来应对学生A的行为和对抗态度。当时表现出的情绪是气愤和愤怒。在情绪的背后还隐藏着更丰富的感受—因自己的尊亚受到打击而感到悲伤,因无法掌控局面而感到恐惧等。这些感受可能源自老师固有的一些观念:学生就是要听从老师话,要尊敬老师,要遵守学校的规章制度。从更深的层次分析,物理老师期待的是能得到学生尊重和理解,内心渴望被学生认同。被学生认为是一位有能力、有价值的老师。所以当学生A采取对抗的方式对付他时,他的感受是非常的气愤。自我价值感低落,内心的渴望期待一直没有得到满足,所以他通过继续保持指责姿态来表达自己的情绪和内心需求。

学生A在被老师要求离开教室后,他没有听从老师的话,一直采取对抗的方式。学生A认为,老师的做法是不公平公正的,在情绪上,学生A一直处于不满和委屈中。课堂上违反纪律的学生不仅有他自已,还有学生B,所以他认为,老师不能只是惩罚A,还要惩罚B,只有这样,老师的做法才是公平公正的。公平公正的信念,让他直渴望能得到老师的公平公正的对待,能被老师关注和接纳。他渴望得到老师的关注和关爱,但却一直没有得到满足,所以他保持这种超理智姿态应对老师的指责。

当老师和学生的两座冰山同时呈现在我们面前时,不难发现,越往下探索,两座冰山越趋向致。无论是物理老师还是学生A,都期待自己成为有能力、有价值的人,渴望自已被认同、被尊重、被爱,这是人类所共有的生命追求。同时我们也发现,在事件中,师生之所以一直保持着固执对抗、指责,都是因为他们内心的期待和渴望没有得到满足。这种“未满足的需求”不能得到满足矛盾冲突就一直存在。分析至此,我们似乎摸到了冰山理论带来给我们的一些启发。这些启发或许能带来我们一些解决问题的思路。

三、冰山理论的启发——寻找化解执拗的钥匙

在师生冲突中,师生双方的情绪往往会比较冲动、对抗烦躁,当这种情绪多于人的理性时,人往往看不到自我内心的期待和渴望,更加看不到对方的内心的期待和渴望。双方放任自己的情绪和感受,并紧紧抓住各自坚持的观点不放,努力为自己维护辩护。在这种情况下,对方的执拗并不利于问题的解决。那么该如何让冲突双方化解矛盾呢?冰山理论作为化解冲突的钥匙,它是如何开启的呢?

(一)冰山理论有助于觉察“冰山”和调适情绪

觉察力是洞悉彻悟事物的发展规律、方向的高度预见性的一种本领和能力,是能够以小见大、以心见性、见微知著、敏捷独到的一种超前的感悟能力,觉察力是自身体验、内心关注的结果。在教育中,觉察力主要表现为老师与人交往中表现出的感官敏锐性和精准判断力,包含对他人行为表现的观察力、对他人情绪情感的体验力,对他人内在需求的感受力，以及对事情发展的动向的预 见力等。而且对后两方面的觉察尤为重要。[2]

冰山理论告诉我们，每一种行为背后都隐藏 着感受、观点、期待和渴望，每一种行为背后都有 正面动机。当学生做出一些行为令老师气愤时， 作为老师，如果仅仅在行为层面解决问题，那么老 师的情绪容易被学生的行为所带动，比较容易冲 动和暴躁。但是如果能运用冰山理论去分析学生 的行为的话，就不仅仅看到学生的这一表面行为， 而且还会更深层次去思考:他这样做的目的是什 么？想表达什么？他期望得到什么？他渴望拥有 什么？他到底是一个什么样的人？他这样做的正 面动机是什么？

同时老师也可以运用冰山理论来觉察自己内 在的观点、期待和渴望。问问自己我这样做的目 的是什么？我的观点是什么？我期待得到什么? 我渴望获得什么？我到底是一个什么样的人？

如果老师能冷静下来分析他人和自己的冰 山，那么师生之间即将爆发的冲突将被遏制住了。 老师的冷静其实就是在运用冰山理论分析之后的 一种理智表现，而不再是被动的激起了易怒的情 绪，而是将问题的主动权抓在自己的手中。一旦 心态平和，解决问题的方法就变得多样和灵活，老 师就能及时的捕捉教育的元素和契机，变僵局为 引导，及时化解冲突。

在这件事情中，老师的负面情绪显然是被动 点燃的，老师没有掌握问题的主动权，而是一直被 学生表面的这一对抗行为所牵制。老师如能在当 时运用以上几个问题来问问自己，学生行为背后 以及自己行为背后的观点、期待和渴望是什么，能 意 识 到 师 生 之 间 都 是 在 期 待 渴 望 得 到 一 种 被 尊 重、被关爱和被认同，那么老师的情绪和态度肯定 会有极大改变，问题就会更加容易化解。

(二）冰山理论有助于觉察出对方“未满足的 期待”

通过冰山理论分析，我们可以觉察出学生的 “未满足期待”，在这件事情中，学生执意不出去， 就是因为他内心寻求的“公平”、“尊重”、“被认 同”没有得到满足。如果老师当时能觉察出学生 “未满足的期待”的话，师生可以进行一场如下的 对话来化解冲突。

师 ：A同 学 刚 才 在 违 反 了 课 堂 纪 律 ， 请 你 出 去，到教室门口站着。
A:我不出去，B也有说话。要罚就一起罚。
师：你的意思是老师刚才的处理不够好。
A:是的。我希望老师能更加公平。
师：我明白你的意思，你们两个同学问题我们 课后再处理，同时也希望你们能尊重老师，保持好 良好的课堂纪律。
A和B:好。

其实就是一个很简单的问题，只需抓住冰山 下面的期待渴望，问题就迎刃而解。虽然是简短 的 对 话 ， 但 是 老 师 能 注 意 到 学 生 深 层 次 的 需 求——公平，并没有将问题随意对待，而是认真听 取学生意思之后将问题放到了课后解决，既不耽 误上课，也没有草率了事，并且也对学生提出了自 己的要求，要求学生尊重老师，保持纪律。当学生 “未满足的期待”得到满足后，学生的应对姿态就 会发生变化，从原来的超理智型转化为一致型。学 生会很顺从的接受老师的建议，并接受老师的要 求。这样老师“未满足的期待”也得到了满足，老师 的应对姿态也从指责型变成了一致型。这样师生 之间就容易达成一致，形成一种互相尊重的氛围。

(三）冰山理论有助于提高师生沟通的效果

在师生冲突发生时，学生的对抗情绪往往会 阻碍师生对话，不利于教育工作的开展，耗费时 间，降低工作效率。教师如何让僵持的对话打开 局面，运用冰山理论的框架有助于师生对话的开 展。就这件事情而言，我事后也参与了处理，我运 用了冰山理论作对话的框架，跟学生A进行了一 次对话。对话大概如下：

师（我）：我听说最近班上发生了一些事情， 在物理课上与老师起了冲突。是吗？
A(学生A):恩（低下头）。
师：那你能讲讲当时发生了什么事情吗？我具 体不是很清楚（虽然我知道事情的经过，但是让学 生自己讲出来，会显得更加真实，而不会妄下结论）。
A:上课后，我和B还在打闹，被物理老师看到 了，物理老师就叫我出去。我没有出去。因为B也 在说话，我觉得不能只罚我一个人。所以……
师 ： 那 你 当 时 有 什 么 感 受 （ 先 问 他 当 时 的 感 受，让当事人说出自己感受，能够避免对当事人进行简单错误的判断，也能让当事人平复心情）？
A:我觉得很委屈。
师：恩，是的，我能感觉到你的委屈（用“能感 觉 到 ” 一 词 ， 表 示 对 他 感 受 的 接 纳 。 接 纳 是 和 谐 谈话的开始）。
A:恩。是的。
师：那你其实想老师怎样对待你，你才不会觉 得 委 屈 （ 问 观 点 。 问 当 事 人 的 想 法 ， 你 觉 得 应 该 怎 样 做 ， 你 有 什 么 看 法 ？ 通 过 这 种 问 法 来 了 解 当 事人的一种观点）？
A:B同 学 也 有 错 ， 不 能 只 惩 罚 我 一 个 。 老 师 没有了解真相就做决定，而且我解释了之后，他还 是只惩罚我一个人。
师：恩。可以理解。你执意不肯出去，是想得 到 什 么 （ 问 期 待 。 问 当 事 人 他 内 心 期 待 ， 比 观 点 更深层次）？
A:我想老师能公平处理事情。
师 ： 那 你 有 没 有 想 过 物 理 老 师 当 时 的 感 受 呢 ( 问 他 人 的 感 受 。 这 是 让 学 生 学 会 感 受 他 人 的 感 受，学会换位思考）？
A:没有。
师：那你觉得物理老师当时会有什么感受呢?
A:很生气吧。
师：还有呢？
A:很气愤。
师：他为什么会那么气愤呢？
A:我没有听他的话。
师 ： 他 为 什 么 执 意 要 你 出 去 呢 （ 问 他 人 的 冰 山 ， 引 导 学 生 关 注 他 人 的 期 待 ） ？
A: 因 为 他 下 不 了 台 。
师 ： 那 你 有 没 有 想 过 你 为 什 么 执 意 不 出 去 呢 ( 问 当 事 人 自 己 的 冰 山 ， 引 导 学 生 关 注 自 己 内 在 的期待）？
A: 因 为 不 公 平 。
师 ： 其 实 你 们 都 是 由 于 什 么 原 因 ， 变 得 那 么 “倔”呢（引导当事人关照内在的渴望）？
A: 都 想 得 到 对 方 的 尊 重 。
师 ： 是 的 。 不 过 事 情 后 来 是 怎 样 发 展 的 ？ 导 致 了 什 么 后 果 ？
A: 物 理 老 师 没 有 上 课 了 ， 后 来 我 跟 他 道 歉 了，他也不上课，只是发练习给我们做。
师：你想做一些事情去弥补，只是还没有起到 作 用 。 事 情 已 经 过 去 了 ， 你 怎 样 看 待 你 当 时 的 行 为呢（问感受的感受）？
A:恩（沉思中……)
师：当时你除了选择不听老师的话，其实你还 可以有哪些做法（引导学生“凡事必有三种解决方 法”，处理问题要有灵活性，帮助学生走出执拗）？
A:听老师话，先出去。
师：是的，这是一种选择，不过你事后还需要跟 老 师 解 释 清 楚 事 情 的 过 程 。 这 样 既 不 会 影 响 上 课 , 也不会让自己太委屈（引导学生处理事情的一大原 则是遵守三赢原则“你好，我好，大家好”）。
师：你现在感觉怎样？（问现在的感受。）
A:感觉比较后悔。
师：恩，是的。不过事情已经发生，你也不需 要 太 自 责 。 其 实 我 要 恭 喜 你 ， 你 经 历 过 这 件 事 情 之后，又长大成熟了。这是你人生中一笔财富，我 相 信 你 下 次 遇 到 同 样 的 问 题 ， 你 会 懂 得 处 理 的 。 ( 引 导 学 生 处 理 “ 内 疚 ” 情 绪 ， 帮 助 学 生 接 受 自 己 的“不完美”，并从“不完美”获得成长的动力。）
A:恩，谢谢老师。我知道怎么做了。

运用冰山理论作为对话框架，没有固定模式，有时候可以从下而上，循序渐进，步步深入学生的 内心渴望和需求，并达到教育效果。有时候需要 从下而上，直抵学生内心的真正需求和渴望，引起 学生有质感的共情，老师可以抓住有利教育时机 进行教育。灵活掌握冰山理论不仅可以平息教师 自身的不良情绪，而且可以平心静气的与学生处 理问题，将大事化小，小事化了。这不仅提高了工 作效率，更加真正从教育的角度解决了问题，帮助 了学生，给予学生成长的力量。

以上只是本人对冰山理论运用于教育实践上的一点探索和心得，怎样将冰山理论更好的服务 于教育，还有待于进一步的探索和实践。

参考文献：
[1] 丁力，觉察力[EB/OL ] • http: baike.baidu.com/view/2075251.htm?fr = Aladdin.
[2] 梁慧勤.冰山理论在处理师生冲突中的应用[ J ] .中小学 德育,2013(4) :58-60.

Ё神

RingCentral敏捷教练

不懂技术的产品经理不是好教练！

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